TERJEMAH JURNAL INTERNASIONAL

 

MATA KULIAH

PENDIDIKAN INKLUSIF

 

TUGAS BEDAH JURNAL INTERNASIONAL 

“ PENDIDIKAN INKLUSIF UNTUK ANAK DENGAN KEBUTUHAN KESEHATAN KHUSUS “

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Oleh:

Kelas  D3 

 

 

 

Dosen Pengampu  :

 

 

 

 

PENDIDIKAN LUAR BIASA (PLB)

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

2018

KATA PENGANTAR

 

 

            Segala puji bagi Allah yang telah memberikan penulis kemudahan sehingga dapat menyelesaikan makalah ini. Tanpa pertolongan-Nya mungkin penyusun tidak akan sanggup menyelesaikannya dengan baik. Shalawat dan salam semoga terlimpah curahkan kepada baginda tercinta kita yakni Nabi Muhammad SAW.

            Makalah ini di susun agar pembaca dapat memperluas ilmu tentang “Pendidikan Inklusif”, yang saya sajikan berdasarkan pengamatan dari berbagai sumber. Makalah ini di susun oleh penyusun dengan berbagai rintangan. Baik itu yang datang dari diri penyusun maupun yang datang dari luar. Namun dengan penuh kesabaran dan terutama pertolongan dari Tuhan akhirnya makalah ini dapat terselesaikan.

           Semoga makalah ini dapat memberikan pengetahuan yang lebih luas kepada pembaca. Walaupun makalah ini memiliki kelebihan dan kekurangan. Penyusun membutuhkan kritik dan saran dari pembaca yang membangu. Terimakasih.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Re-teorisasi inklusi dan membingkai ulang praktik inklusif dalam pendidikan jasmani

ABSTRAK

Inklusi tetap menjadi agenda politik utama untuk pendidikan internasional dan merupakan masalah yang harus ditanggapi oleh para guru lintas komunitas subjek dan fase pendidikan. Dalam pendidikan jasmani khususnya, penelitian terus menyoroti bahwa praktik saat ini sering menegaskan kembali daripada tantangan ketidaksetaraan yang ditetapkan. Makalah ini secara kritis mengeksplorasi pemahaman tentang inklusi yang berkontribusi pada situasi ini dan membahas tantangan memajukan inklusi dalam pendidikan jasmani dari sudut pandang konseptual dan pedagogis. DeLuca's [(2013). “Menuju Kerangka Kerja Interdisipliner untuk Inklusivitas Pendidikan.” Jurnal Pendidikan Kanada 36 (1): 305–348] konseptualisasi pendekatan normatif, integratif, dialogis, dan transgresif untuk inklusi digunakan sebagai dasar untuk analisis kritis praktik saat ini dan untuk berpikir baru. tentang praktik inklusif dalam pendidikan jasmani terkait dengan kurikulum, pedagogi dan penilaian. Analisis menginformasikan penyajian seperangkat prinsip yang dirancang untuk membantu guru dan pendidik guru untuk mengubah praktik inklusif dalam pendidikan jasmani dan dalam melakukannya, mewujudkan visi untuk pendidikan jasmani yang diartikulasikan dalam pedoman kebijakan internasional dan pengembangan kurikulum kontemporer.

Pengantar

Guru diakui sebagai memainkan peran sentral dalam mempromosikan dan mendukung inklusifitas di ruang kelas. Lebih lanjut, kerangka kerja kebijakan seperti Standar Profesional Australia untuk Guru (AITSL 2015), bersama dengan teks kurikulum kontemporer seperti Kurikulum Australia (ACARA 2016), dengan jelas menetapkan bahwa dukungan untuk pembelajaran inklusif tidak hanya diinginkan - itu merupakan persyaratan dan harapan untuk semua guru. Secara internasional, satu dekade yang lalu Ainscow (2005, 109) mengemukakan bahwa inklusi adalah 'tantangan besar yang dihadapi sistem sekolah di seluruh dunia'. Selanjutnya, inklusi telah menjadi dorongan kebijakan yang dianut oleh banyak pemerintah sebagai strategi untuk mengatasi kesenjangan sosial yang lebih luas (Florian dan Rouse 2009). Dalam konteks kita sendiri di Victoria, Australia, target Pemerintah Negara Bagian untuk pendidikan yang diterbitkan pada 2015 menegaskan kembali fokus pada 'keunggulan dan kesetaraan' dan komitmen untuk mengurangi pendidikan sistemik dan kelemahan sosial di negara bagian (Departemen Pendidikan dan Pelatihan 2015).

Dengan demikian, inklusi adalah agenda politik yang penting dan merupakan masalah yang harus ditanggapi oleh guru di berbagai komunitas subjek dan fase pendidikan yang berbeda. Dalam pendidikan jasmani secara khusus, pedoman UNESCO untuk Pendidikan Jasmani Berkualitas (UNESCO 2015) mencerminkan bahwa inklusi adalah fitur integral dan esensial dari pengembangan program dan pedagogi berkualitas. Publikasi pedoman ini juga mencerminkan, bahwa menangani inklusi tetap menjadi tantangan penting bagi bidang pendidikan jasmani dan profesi. Flintoff dan Fitzgerald (2012, 16) menangkap sejauh mana tantangan ini dengan menyatakan bahwa profesi pendidikan jasmani tampaknya 'tidak diperlengkapi untuk mengakui, merayakan, dan merencanakan perbedaan'. Penelitian lain mendukung sikap mereka, menunjuk pada kegagalan nyata guru dan pendidik guru untuk menantang praktik sejarah yang mengakar dalam yang ada dalam subjek (Grimminger 2014; Munk dan Agergaard 2015). Ini terlepas dari penelitian yang telah memberikan wawasan yang jelas tentang sifat ekslusif pendidikan jasmani, dengan studi yang menyoroti bahwa dalam banyak contoh pendidikan jasmani terstruktur dan disampaikan dengan cara yang membangun dan mempertahankan wacana eksklusi, sambil terus mengistimewakan individu yang berkulit putih (Flintoff 2012 ), maskulin (Brown dan Evans 2004) dan kemampuan olah raga / motorik yang tinggi (Fitzgerald 2005).

Makalah ini mencerminkan pandangan kami bahwa kemajuan inklusi dalam pendidikan jasmani memerlukan upaya bersama untuk mengganggu norma-norma tradisional dan praktik yang diterima yang tetap tertanam dalam wacana pedagogik dan kebijakan dominan secara internasional. Dalam hal ini, kami menggemakan Sleeve dan Allan (2001, 117) menekankan bahwa education pendidikan inklusif mewakili pergeseran paradigma mendasar dan perlu disajikan dan diakui sebagai ’. Sementara mengakui bahwa banyak faktor telah berkontribusi pada kegagalan berkelanjutan pro-fesi untuk terlibat secara bermakna dengan inklusi, termasuk keyakinan dan nilai-nilai guru (Kulinna dan Cothran 2017), praktik dan budaya dominan dalam lingkungan sekolah (Gerdin, Philpot, dan Smith 2016) ), dan struktur politik yang lebih luas (Evans dan Bairner 2012), penelitian ini secara khusus menanggapi kurangnya pengetahuan yang terdokumentasi tentang apa yang tampak seperti pendidikan jasmani dalam praktik (Morley et al. 2005). Selain itu, ini membahas perlunya wawasan teoritis baru untuk disertai dengan artikulasi eksplisit implikasi mereka untuk praktik pedagogis dan untuk penelitian karena itu berkaitan dengan kedua bagaimana inklusi dipikirkan dalam pendidikan jasmani dan apa yang dibayangkan, berpengalaman dan diterima sebagai 'praktik inklusif'.

Kami mulai dengan memberikan gambaran umum tentang istilah ‘inklusi’ yang berkaitan dengan pendidikan fisik dalam konteks Australia dan internasional. Menggambar pada penelitian internasional kami menunjukkan keterbatasan pendekatan saat ini terhadap inklusi dalam pendidikan jasmani, dan membahas keprihatinan bahwa kurikulum kontemporer, pedagogi dan praktik penilaian sangat berkontribusi pada legitimasi dan reproduksi ketidaksetaraan (Evans dan Davies 1986, 1993; Penney dan Evans 2013). Ini memberikan dasar dari mana kami memanfaatkan kerangka kerja interdisipliner DeLuca (2013) untuk mengeksplorasi pendekatan transformasional terhadap inklusi dalam pendidikan jasmani dari perspektif teoretis dan pedagogis. Analisis kami menggambarkan makna berbeda yang dihasilkan untuk 'praktik inklusif' dari masing-masing dari empat pendekatan inklusi yang digariskan DeLuca (2013). Kami berpendapat bahwa konsep konseptualisasi pendekatan dialogis dan transgresif DeLuca menawarkan potensi penting untuk membuka peluang perbedaan dan keragaman untuk diekspresikan dan dirayakan dalam pendidikan jasmani. Setelah mengeksplorasi konseptualisasi secara teoritis, kami memperluas analisis kami untuk mengatasi apa yang diperlukan dalam praktik agar potensi ini dapat direalisasikan. Di sini kami memeriksa implikasi praktis untuk kurikulum, pedagogi dan penilaian, dan menekankan bahwa upaya trans-formatif perlu melibatkan masing-masing secara koheren agar pemahaman baru tentang inklusi dapat secara efektif tertanam dalam pengajaran dan pembelajaran. Makalah ini ditutup dengan membahas agenda yang dihasilkan dari pekerjaan ini untuk kebijakan, praktik, dan penelitian di masa depan dalam pendidikan jasmani.

Inklusi: pendekatan filosofis dan tantangan pedagogis

Inklusi adalah istilah yang terus samar, diperebutkan dan terbuka untuk berbagai interpretasi (Lewis 2016). Seperti yang ditekankan oleh Spaaij, Magee, dan Jeanes (2014, 12), adalah istilah bahwa kita harus mengajukan pertanyaan kritis, termasuk, ‘dimasukkan ke dalam apa? Pada istilah siapa? Untuk kepentingan siapa? ’. Untuk Ainscow (2005, 109), pendidikan inklusif adalah 'reformasi yang mendukung dan menyambut keragaman di antara semua peserta didik' dan harus mengarah pada penghapusan pengucilan sosial yang bermula dari 'sikap dan tanggapan terhadap keragaman dalam ras, kelas sosial, etnis, agama , gender, dan kemampuan '. Dalam tulisan ini kami mengadopsi konseptualisasi pendidikan inklusif yang serupa dan memandangnya sebagai terjemahan dari hak asasi manusia dan fondasi penting untuk masyarakat yang adil. Penggunaan kami atas istilah ini juga berlabuh dalam pengakuan nilai sosial perbedaan (Evans dan Davies 1993; DeLuca 2013) dan menyertai pengakuan bahwa kurikulum, pedagogi dan penilaian adalah mekanisme utama yang saling terkait untuk transmisi nilai sosial (Bernstein 1990; Penney et al. 2009). Kerangka teori Bernstein (1990) membuat eksplisit cara rumit di mana pendidikan, dan lebih khusus lagi, struktur kurikulum yang dinormalisasi, praktik peda-gogik, dan proses penilaian dibentuk oleh wacana dominan, dan secara serentak berfungsi untuk menegaskan kembali atau menantang wacana dan sosial tersebut. hubungan yang mereka istimewa. Oleh karena itu kami mempertimbangkan inklusi untuk merujuk pada cara guru dan sekolah menilai secara sama prestasi, sikap dan kesejahteraan setiap anak muda sambil menyediakan kurikulum yang relevan dan bermakna (Hayes dan Stidder 2003); pedagogi yang menganut perbedaan sebagai sumber untuk memperkaya pengajaran dan pembelajaran (Evans dan Davies 1993); dan pendekatan penilaian yang memungkinkan beragam kemampuan diakui dan dirayakan (Hay dan Penney 2013). Dari perspektif ini, tugas utama adalah 'bukan untuk membela kebutuhan untuk mengakomodasi perbedaan pelajar dengan penyediaan sesuatu yang "berbeda dari" atau "tambahan untuk", sebagaimana didefinisikan dalam undang-undang, tetapi untuk menantang kepuasan tentang apa yang "secara umum tersedia ”'(Florian dan Rouse 2009, 598). Seperti yang kami ilustrasikan pada bagian berikut, penelitian menunjukkan bahwa pekerjaan yang signifikan diperlukan untuk mendukung setiap tantangan 'apa yang umumnya tersedia dalam pendidikan jasmani'.

Pendidikan jasmani: sejarah berkelanjutan praktik eksklusi

 

Lebih dari dua dekade lalu Evans, Davies, dan Penney (1996, 167) mencatat bahwa:

 

... [anak muda] yang paling banyak ... pelajari [di dalam dan dari pendidikan jasmani] adalah bahwa mereka tidak memiliki kemampuan, status atau nilai, dan bahwa tindakan paling bijaksana yang harus diambil untuk melindungi identitas fisik pendidikan mereka yang rapuh adalah untuk mengadopsi penghindaran seperti aktivitas yang merusak.

 Seperti ditunjukkan di atas, pendidikan jasmani telah berulang kali ditunjukkan untuk menyelaraskan dan memperkuat jenis-jenis wacana hegemonik tertentu yang mengistimewakan sekelompok kecil siswa (berkulit putih, kelas menengah, terampil motor, maskulin). Ditetapkan dalam kurikulum, pedagogi dan penilaian, ini berarti banyak guru yang berfokus pada berbagai kemampuan dan keterampilan yang relatif sedikit siswa dapat unggul dalam melakukan (Penney dan Evans 2013). Namun, di samping pengamatan semacam itu, penting untuk mengakui garis besar penelitian dalam pendidikan jasmani yang telah berusaha untuk semakin memajukan pemahaman tentang kesetaraan dan inklusi (lihat, misalnya, Evans 1993; Hayes dan Stidder 2003; Evans dan Davies 2004 ; Dowling, Fitzgerald, dan Flintoff 2012; Hay dan Penney 2013). Literatur ini sangat menonjol dalam banyak kursus pendidikan guru dan tetap merupakan fondasi penting bagi pekerjaan kita sendiri. Di dunia internasional, berbagai perkembangan kebijakan juga berupaya memberikan dasar untuk memajukan inklusi dalam pendidikan jasmani dan setidaknya menuju beberapa cara menuju tantangan ketidakadilan yang melekat (UNESCO 2015; Wilkinson 2017). Namun demikian, penelitian terus menunjukkan dampak terbatas yang dimiliki oleh perkembangan kebijakan dan dapat diharapkan memiliki, dalam praktiknya. Terhadap latar belakang ini, kami mengusulkan pendekatan trans-formatif dan menyajikan kerangka kerja yang membawa perspektif teoretis baru untuk berpikir tentang inklusi dalam pendidikan jasmani.

Memajukan inklusi: pendekatan transformatif

Ada konsensus umum bahwa praktik inklusif membutuhkan transformasi sistem pendidikan yang ada (Artiles, Harris-Murri, dan Rostenberg 2006, 260). Di Australia, konteks kebijakan kontemporer reformasi kurikulum mencerminkan komitmen nasional yang luas untuk menyediakan semua siswa akses ke sekolah berkualitas yang bebas dari diskriminasi dan promosi pembelajaran yang dipersonalisasi yang dapat memenuhi beragam kemampuan setiap anak muda Australia (MCEECDYA 2008). Dalam pengantar Kurikulum Australia, ditekankan bahwa ‘Semua siswa berhak untuk program pembelajaran yang ketat, relevan dan menarik yang diambil dari kurikulum yang menantang yang membahas kebutuhan belajar individu mereka '(ACARA 2016). Teks-teks kurikulum negara bagian baru yang mengikuti jejak kebijakan nasional, seperti Kurikulum Victoria (VCAA 2015), telah menggemakan penekanan ini.

Di bidang pembelajaran Kesehatan dan Pendidikan Jasmani, teks-teks kurikulum baru memberikan peluang yang berbeda untuk perspektif sosiokultural dan sosial-kritis untuk dibawa ke depan perencanaan kurikulum, pendekatan pedagogis dan penilaian dalam PE (lihat, misalnya, Leahy, O'Flynn , dan Wright 2013). Teks-teks resmi baru tetap, bagaimanapun, pasti terbuka untuk interpretasi dan tanggapan yang beragam dan tidak mengubah kenyataan bahwa dalam konteks kebijakan yang lebih luas, struktur sekolah dan budaya sekolah, guru memberikan pengaruh yang cukup besar terhadap keterlibatan anak muda dengan pendidikan jasmani dan pendidikan mereka. perasaan inklusi / eksklusi yang berurutan. Sebagai Flintoff dan Fitzgerald (2012, 11) mengamati:

guru [pendidikan jasmani] ... terlibat dalam ratusan keputusan dan interaksi ... yang akan menentukan siapa yang dibuat merasa berbeda, siapa yang belajar dan mengalami kesuksesan dan sebaliknya mereka yang tidak. Sementara setiap orang harus memiliki hak yang sama untuk mencapai prestasi pendidikan atau olahraga, atau untuk menjadi sehat, kenyataan yang kita tahu agak berbeda.

Mengikuti Noddings (1993) kami menyarankan bahwa kebijakan inklusif perlu diberlakukan dalam konteks posisi moral yang melingkupi pendidikan. Posisi moral semacam itu membutuhkan landasan teoretis untuk memandu perkembangan transformatif dalam pendidikan jasmani

 kebijakan dan praktik. Di tengah berbagai wacana yang timbul dari disiplin ilmu yang berbeda per-perspektif dan dari minat pada berbagai kelompok yang terpinggirkan (didefinisikan berdasarkan gender, kelas, kemampuan, etnis) dalam pendidikan jasmani, kami beralih ke kerangka kerja interdisipliner untuk memberikan titik referensi untuk menyatukan secara prospektif dan memperluas pemikiran tentang inklusi dalam pendidikan jasmani.

Kerangka inklusi untuk pendidikan

Di sini kita mengeksplorasi potensi yang ditawarkan oleh kerangka kerja interdisipliner DeLuca (2013) untuk pendidikan inklusif untuk menata kembali dan mentransformasikan kurikulum, pedagogi dan penilaian dalam pendidikan jasmani, dipahami sebagai tiga mekanisme yang saling terkait melalui mana mengacaukan inklusi (dan nilai-nilai sosial yang lebih luas). ) dikomunikasikan kepada orang muda. Kami menganggap kerangka kerja DeLuca (2013) sebagai salah satu dari sedikit yang telah berupaya memberikan gambaran menyeluruh tentang inklusi, daripada berfokus pada praktik inklusif untuk kelompok siswa tertentu yang dikategorikan, diberi label, dan ditargetkan (misalnya, mereka yang 'cacat') . Kerangka kerja dengan demikian membantu mengungkap sifat cacat kategorisasi sebagai dasar untuk berpikir tentang inklusi dalam pendidikan. Menggambar perspektif dari studi disabilitas, multikultur-alisme dan pendidikan anti-rasis, jender dan studi wanita dan queer, DeLuca menguraikan empat konsepsi inklusi: normatif, integratif, dialogis dan transgresif, yang mewakili rangkaian pendekatan inklusif.

 

DeLuca (2013, 326) mengemukakan bahwa pendekatan normatif terhadap inklusi fokus pada 'asimilasi aktif dan normalisasi individu minoritas terhadap standar budaya dominan'. Dengan demikian, sementara kelompok yang tidak dominan diakui, mereka hanya dapat dimasukkan jika mereka 'berasimilasi dengan standar dominan'. Dalam konsepsi inklusi normatif, kelompok dominan tidak diharuskan untuk memiliki kepentingan dalam kelompok minoritas atau mempertimbangkan peran mereka dalam mempromosikan pengecualian terhadap minoritas itu. Pendekatan integratif ‘menerima dan melegitimasi keberadaan perbedaan dalam masyarakat melalui modifikasi formal’ (2013, 332). Pendekatan integratif sering kali memasukkan peluang terpisah yang menyoroti 'dualitas antara kelompok dominan dan kelompok minoritas' (2013, 332).

Dalam konsepsi dialogis DeLuca (2013), kelompok dominan terus terbukti seperti itu, tetapi pada saat yang sama, kompleksitas budaya diakui dan dirayakan. Menurut DeLuca (2013, 334), interaksi dialogis ‘memajukan pengetahuan yang berakar pada pengalaman budaya yang dialami siswa yang beragam’. Konsepsi dialogis bertujuan untuk memperluas pemikiran dan praktik di luar yang akrab, mengumpulkan ide-ide dari sumber yang berbeda dengan maksud bahwa semua siswa akan dimungkinkan untuk berpartisipasi penuh dalam belajar tanpa prasangka. Konsepsi ini selaras dengan tantangan Evans dan Davies (1993) bagi para pendidik fisika untuk merayakan keberagaman sebagai sumber daya yang dapat memperkaya pembelajaran bagi semua orang sambil membuka peluang belajar dalam pendidikan jasmani bagi banyak siswa yang seharusnya terpinggirkan atau dikecualikan.

Dengan konsep inklusi transgresif, keragaman individu ‘digunakan sebagai wahana untuk generasi pengetahuan baru dan pengalaman belajar’ (DeLuca 2013, 334). Tidak ada kelompok budaya dominan, hanya hamparan budaya yang berbeda yang 'menciptakan pembelajaran bersama dan muncul' (334). DeLuca (2013) dengan demikian menyoroti kebutuhan masyarakat untuk mengenali cara yang sangat berbeda untuk menjadi manusia dan menjadi berbeda. Dengan demikian, konsepsi transgresif mulai menantang para pendidik untuk mempertimbangkan keragaman yang tidak terklasifikasi, atau kompleksitas budaya. Konsepsi semacam itu mendorong kesadaran akan batasan pelabelan stereotip

 perbedaan yang menekankan fokus satu masalah (Flintoff, Fitzgerald, dan Scraton 2008) dan / atau yang fokus pada beberapa perbedaan dan bukan yang lain. Karena itu, pemikiran transgresif menuntut rekognisi bahwa berbagai 'isme' (misalnya, seksisme, klasisisme, rasisme ...) dikonstruksi secara sosial dan karenanya, perlu disiasati. Dengan demikian, pendekatan transgresif dimaksudkan untuk menghargai perbedaan individu dan memberdayakan individu, dengan berbagi keunikan dan memanfaatkannya untuk menjadi lebih otentik "... tentang diri, orang lain, dan dunia" (DeLuca 2013, 335). Kami menyarankan bahwa ini selaras dengan dan berguna bekerja dalam pendidikan fisik yang telah menyerukan intersectionality untuk diadopsi sebagai dasar untuk (kembali) pendekatan berpikir untuk inklusi (Azzarito dan Solomon 2005; Flintoff, Fitzgerald, dan Scraton 2008). Lebih khusus lagi, kami berpendapat bahwa karya DeLuca (2013) memberikan kerangka referensi yang bermanfaat yang dapat memancing pertanyaan dan menghasilkan ide-ide segar tentang bagaimana guru pendidikan jasmani dan guru pra-jabatan memahami praktik inklusi dan inklusif. Di bawah ini kami menyajikan analisis kami tentang penyelarasan berbagai pendekatan untuk dimasukkan dalam pendidikan fisika dengan empat konseptualisasi DeLuca. Dalam melakukan hal itu, kami membangun dasar untuk membahas cara-cara yang lebih spesifik untuk memperluas pemikiran transformatif tentang praktik inklusi dan inklusif dalam pendidikan jasmani.

Analisis konseptual inklusi dalam pendidikan jasmani

Inklusi normatif dan integratif

Sebagian besar dari apa yang terjadi di ruang kelas pendidikan jasmani, kami berpendapat, terletak di antara konsep inklusi normatif dan integratif. Dengan konsepsi normatif, peran pendidikan pada dasarnya adalah untuk memastikan kesesuaian dengan identitas standar tertentu yang secara eksplisit dan implisit 'ditulis ke dalam' dan dilegitimasi oleh kurikulum, sebagaimana diwakili dalam teks resmi dan program pendidikan jasmani di sekolah. Kurikulum pendidikan jasmani sendiri kemudian menjadi dipahami secara sempit. Dominasi berkelanjutan dari kurikulum berbasis multi-aktivitas dan olahraga dan permainan tertentu dalam pendidikan jasmani (Kirk 2010) dan kecenderungan guru untuk memprioritaskan pengalaman gerakan tertentu yang biasa-biasa saja 'sebagai PE'. Kurikulum dominan membentuk keistimewaan dan secara efektif hanya memungkinkan pengungkapan keterampilan gerakan, pengetahuan, dan pemahaman tertentu. Siswa yang tidak dapat melakukan keterampilan khusus ini diatur ke tingkat yang diperlukan dan / atau diharapkan, dan / atau siswa yang sebelumnya tidak pernah terpapar dengan kegiatan istimewa, terpinggirkan dan mungkin terpisah dari pendidikan jasmani (Evans dan Davies 1993 ; Azzarito, Solmon, dan Harrison 2006; Hay dan Lisahunter 2006). Sikap normatif juga tercermin dalam kurikulum yang mengarahkan perhatian pada defisit manusia, penyakit, risiko individu beha-viour negatif dan risiko masyarakat (McCuaig, Quennerstedt, dan Macdonald 2013). Secara pedagogis dan dalam penilaian, perspektif normatif berperan dalam pendekatan defisit yang berfokus pada kekurangan siswa (mis. Kebugaran, ketahanan, keterampilan) dalam kaitannya dengan standar dan norma yang ditentukan.

Tidak ada komentar yang dimaksudkan untuk menyiratkan bahwa upaya guru tidak direncanakan dengan baik. Melainkan, untuk mengakui pemikiran yang ada di balik praktik berbasis normatif, dengan para guru yang berusaha membantu para siswa yang diposisikan dan diberi label sebagai tidak terampil untuk menjadi terampil, tidak cocok untuk menjadi bugar, dan tidak sporty ingin memainkan versi-versi. olahraga yang selaras dengan nilai-nilai dan minat sosial dan budaya yang dominan (Azzarito et al. 2017). Pelajaran yang berasal dari orientasi ini sering ditandai dengan bimbingan guru pendekatan dengan guru yang berusaha mendukung siswa untuk mencapai kemahiran yang selaras dengan standar keterampilan motorik, kebugaran atau kompetensi taktis tertentu, sering dikaitkan dengan serangkaian kegiatan olahraga yang spesifik budaya dan gender (Evans 2004; Penney dan lisahunter 2006; Flintoff 2008; Kirk 2010). Pendekatan ini bergantung pada gagasan 'akses yang sama' ke standar minimum kinerja fisik, teknis atau taktis yang dianggap perlu untuk membuka akses ke upaya olahraga seumur hidup dan seperti yang sebelumnya telah diidentifikasi, secara inheren cacat sebagai dasar untuk berpikir tentang kesetaraan dan inklusi dalam pendidikan jasmani (Evans dan Davies 1993; Wilkinson 2017).

Pendekatan integratif telah muncul sebagian sebagai tanggapan terhadap kritik terhadap sifat ekslusif kurikulum pendidikan jasmani. Alih-alih mengubah konten secara radikal, pendekatan terintegrasi menghadirkan adaptasi untuk mengakomodasi lebih banyak anak muda dalam struktur yang ada. Penyediaan kurikulum yang dibedakan berdasarkan jenis kelamin (dengan, misalnya, anak perempuan ditawari netball sementara anak laki-laki ditawari rugby) dan praktik streaming berdasarkan kemampuan yang didefinisikan dalam kaitannya dengan kriteria kinerja berbasis olahraga, mungkin yang menjadi ciri terbaik kurikulum PE 'inklusif' yang didukung oleh prinsip integratif (Hills dan Croston 2012; Wilkinson 2017). Guru yang menyelaraskan dengan konsepsi inklusi integratif dapat menggunakan pedagogi yang mengakui perlunya diferensiasi, tetapi berusaha untuk mencapai ini dengan mengadaptasi kegiatan yang dalam diri mereka sendiri terus memperkuat pemikiran stereotip. Sebagai contoh, seorang guru dapat berusaha untuk mengatasi berbagai kemampuan dengan membagi ruang pengadilan yang besar menjadi tiga area permainan dan menugaskan siswa ke pengadilan berkemampuan tinggi, sedang dan rendah berdasarkan pada tes keterampilan sebelumnya. Hal ini memungkinkan keterlibatan beberapa siswa dengan kemampuan beragam, tetapi modifikasi tersebut difokuskan pada membantu siswa untuk mencapai norma tetap dengan cara yang menyoroti perbedaan sebagai defisit yang harus diakomodasi. Kami menyarankan bahwa banyak model yang muncul melalui upaya untuk memperkenalkan pedagogi yang lebih inklusif untuk pendidikan jasmani, termasuk Game Pengajaran untuk Memahami (TGfU) (Bunker dan Thorpe 1986), Game Sense (Light 2012) dan Pendidikan Olahraga (Siedentop 1994), dapat dibingkai sebagai integratif. Model-model ini tidak diragukan lagi telah mendorong perubahan dalam pengajaran dan pembelajaran dalam pendidikan jasmani, termasuk fokus yang lebih besar pada pembelajaran berbasis masalah dan kooperatif dalam permainan sisi kecil yang dimodifikasi, dan pembelajaran yang dipimpin siswa dan pengajaran sebaya dalam konteks tim (Casey 2017) . Namun, seperti yang telah diakui oleh orang lain, perubahan pedagogis sering dilakukan dalam konteks kurikulum yang masih didominasi oleh permainan tim kompetitif 'tradisional' dan sebagai konsekuensinya, dapat memperkuat norma-norma gender dan kelas sosial (Brock, Rovegno, dan Oliver 2009) . Lebih lanjut, mengikuti Evans dan Bairner (2012), kami menyarankan bahwa ini, karena semua model, perlu diakui sebagai yang dikodekan secara sosial (mencerminkan distribusi kekuasaan dan kontrol tertentu) dan seperti yang selalu diterima dalam konteks spesifik 'peluang'.

Sehubungan dengan penilaian, seperti garis besar Penney, Brooker, Hay dan Gillespie, 'pendekatan penilaian tradisional dalam PE sering berorientasi produk, berfokus pada komponen kebugaran, atau didekontekstualisasikan, seperti dalam kasus penilaian keterampilan terisolasi' (2009 , 43). Tes kebugaran dalam pendidikan jasmani adalah praktik pedagogis yang menggambarkan upaya untuk mengatasi inklusi dengan cara yang mencerminkan orientasi normatif dan integratif. Tes kebugaran sering berpusat pada tingkat kebugaran yang disajikan sebagai 'normal' atau 'sehat' dan bahwa siswa harus berusaha untuk mencapai dan menentang keberhasilan siswa yang mungkin dinilai (Alfrey dan Gard 2014). Pendekatan integratif diilustrasikan ketika guru mengadaptasi praktik ini untuk menetapkan target kebugaran individu dan menantang siswa untuk dikalahkan

 best personal mereka ’. Namun, bagaimana 'kebugaran' didefinisikan dan diukur jarang dipertanyakan, dan para siswa yang diposisikan sebagai 'kemampuan lebih rendah' ​​atas dasar aspek-aspek khusus kebugaran dan tindakan istimewa, tetap sadar sepenuhnya bahwa yang terbaik pribadi mereka berada di bawah apa disajikan sebagai 'normal'. Bergerak melampaui pendekatan normatif dan integratif membutuhkan kemauan untuk mempertanyakan asumsi yang mendukung praktik kurikulum, pedagogis dan penilaian yang secara bersamaan berkontribusi pada reproduksi ketidakadilan dalam pendidikan jasmani.

Inklusi dialogis dan transgresif dalam PE

Dalam konseptualisasi dialogis dan transgresif inklusi, apa yang dianggap sebagai pengetahuan yang sah dan dihargai tidak datang secara eksklusif dari serangkaian permainan, kegiatan, tarian atau bentuk gerakan yang direproduksi secara historis. Sebaliknya, apa yang diprioritaskan adalah memajukan ‘... pengetahuan yang berakar pada pengalaman budaya yang dialami siswa yang beragam, apakah sudah hadir dalam lingkungan belajar atau tidak’ (DeLuca 2013, 334). Bergerak menuju pendekatan dialogis dan transgresif dalam pendidikan jasmani memerlukan apresiasi bahwa ada banyak cara yang berbeda untuk bergerak, menjadi sehat dan aktif secara fisik dan komitmen terhadap keragaman ini tercermin dalam kurikulum. Artinya, pergeseran dalam konseptualisasi menuntut agar kita meninjau kembali keterampilan, pengetahuan, pemahaman dan konteks gerakan yang dianggap secara sah memegang panggung utama dalam kurikulum pendidikan jasmani. Terkait dengan ini, DeLuca (2013) lebih lanjut menyoroti bahwa pendekatan dialogis dan transgresif harus mempromosikan ruang untuk pembelajaran yang mendalam dan kritis. Dalam pendidikan jasmani kami mengaitkan ini dengan upaya untuk mendukung siswa untuk mempertanyakan hal-hal seperti apa artinya menjadi 'sehat', 'aktif' atau 'fit', melalui penawaran kurikulum, pendekatan pedagogis, dan tugas penilaian yang semuanya selaras dengan sikap kritis ini. Selain itu, konseptualisasi transgresif menyerukan kurikulum yang melegitimasi dan memprioritaskan eksplorasi jenis pengalaman gerakan yang secara pribadi bermakna dan bermanfaat bagi siswa.

Pedoman Pendidikan Jasmani Kualitas UNESCO (2015) menegaskan orientasi seperti itu, mengidentifikasi fleksibilitas, adaptasi untuk memaksimalkan relevansi, dan beralih ke lebih banyak pedagogi yang berpusat pada siswa, sebagai hal mendasar dalam upaya mengatasi inklusi dalam pendidikan jasmani. Contoh pendekatan dialogis dan transgresif juga jelas terlihat dalam kantong praktik dalam pendidikan jasmani internasional. Ennis (1999) eksplorasi kurikulum yang relevan secara budaya untuk anak perempuan yang terlepas menggambarkan pentingnya latar depan perspektif partikel dalam berusaha mengembangkan kurikulum yang lebih bermakna bagi lebih banyak siswa (dan dalam pekerjaan Ennis, khususnya gadis-gadis yang menemukan sedikit koneksi dengan kurikulum pendidikan jasmani tradisional). Hampir dua dekade kemudian, penting untuk mengakui bahwa pendekatan semacam itu tetap relatif marginal. Penelitian Petrie dan kolega dengan guru dan siswa di sekolah dasar Selandia Baru (Petrie et al. 2013) dan pekerjaan Enright dan O'Sullivan (2010) yang berfokus pada partisipasi wanita muda dalam pendidikan jasmani adalah contoh yang lebih baru yang menggambarkan bagaimana pendekatan dialogis dan transgresif dapat diambil ke depan dalam pendidikan jasmani kontemporer. Kurikulum Petrie et al. (2013) ‘Everybody Count’ terutama mengungkapkan peran kuat dari ketidak-pastian dalam membentuk - dan berpotensi mengubah - pengajaran dan harapan belajar dalam pendidikan jasmani. Secara kritis terkait dengan konfirmasi yang disajikan oleh kerangka kerja DeLuca, proyek Petrie et al. (2013) dan Enright dan O'Sullivan (2010) melibatkan guru

 mendukung siswa dalam proses yang mempromosikan keterlibatan siswa dalam kritik dan penataan ulang kreatif pengalaman pendidikan jasmani mereka untuk merangkul bentuk-bentuk gerakan, alasan untuk bergerak dan cara-cara bergerak yang bermakna bagi siswa. O'Connor, Jeanes, dan Alfrey (2016) pengembangan kurikulum berdasarkan pembelajaran berbasis inkuiri dan menampilkan co-konstruksi dan negosiasi pembelajaran adalah contoh baru lainnya yang menggambarkan bagaimana siswa dapat didukung untuk mengeksplorasi dan menciptakan peluang gerakan yang otentik dan secara prospektif, berkelanjutan di luar ruang kelas. Khususnya, dalam hal ini, visi gerakan yang mendasari kurikulum 'penglihatan kembali' diperluas melampaui olahraga terorganisir hingga olahraga informal dan aktivitas fisik yang dapat memiliki tempat yang sah dalam kehidupan siswa sebagai sarana transportasi, rekreasi, dan hubungan sosial.

Seperti yang ditunjukkan oleh contoh di atas, pedagogi tertentu dan yang paling menonjol, pembelajaran berbasis inkuiri dan pedagogi kritis, selaras dengan pendekatan dialogis dan transgresif. Culpan dan Bruce (2007) pengembangan pedagogi kritis dalam pendidikan jasmani menyoroti perkembangan gagasan pedagogi yang berpusat pada siswa yang sangat penting untuk memajukan konseptualisasi dialogis dan transgresif inklusi dalam praktik. Seperti yang dijelaskan oleh Culpan dan Bruce (2007, 3), pedagogi kritis berfokus pada emansipasi dan keadilan sosial dan memungkinkan siswa untuk 'memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan kekuatan yang diperlukan untuk memperoleh tingkat kendali yang lebih besar atas kehidupan individu dan kolektif mereka'. Culpan dan Bruce (2007) berpendapat bahwa penggunaan pedagogi kritis dalam pendidikan jasmani perlu bergerak melampaui pemikiran kritis dan 'mengembangkan lebih lanjut keseluruhan siklus pedagogi kritis' untuk mendorong siswa untuk menghasilkan transformasi ideologi dan struktur yang dapat membatasi kesenangan mereka. pendidikan jasmani dan aktivitas fisik dan olahraga di luar sekolah. Program pendidikan jasmani, olahraga, dan penawaran aktivitas fisik siswa di luar kurikulum, prioritas pendanaan, dan kerangka kerja penilaian, semuanya dapat secara prospektif menjadi fokus untuk penyelidikan kritis dengan tujuan transformasi. Sekali lagi kami menyarankan bahwa contoh-contoh internasional di atas bermanfaat menunjukkan penerapan praktis dari pemikiran semacam itu untuk secara mendasar mengubah cara di mana pendidikan jasmani disusun dan diorganisir di sekolah-sekolah dan untuk memastikan bahwa itu bermakna bagi kaum muda.

Kami juga menggemakan Hay dan Penney (2009, 2013) dalam menyoroti perlunya peda-gogi kritis untuk menginformasikan pemikiran transformatif tentang penilaian dalam pendidikan jasmani. Seperti yang diuraikan oleh Hay dan Penney (2009, 398), 'pendekatan yang adil secara sosial untuk penilaian memberikan peluang bagi semua siswa untuk terlibat dalam penilaian, menerima perhatian dan pengakuan untuk dem-onstrasi kinerja, dan belajar sebagai konsekuensi dari keterlibatan mereka dalam penilaian ' Mereka lebih lanjut menyarankan bahwa penilaian inklusif tidak hanya bergantung pada keragaman tugas yang ditawarkan dan mode respon yang mungkin (termasuk, misalnya, penggunaan penilaian lisan, pameran, penilaian sejawat, portofolio dan video (lihat Mintah 2003), tetapi juga membutuhkan kesempatan bagi semua siswa untuk menjadi jelas tentang bagaimana mereka diharapkan untuk terlibat dengan mereka. Oleh karena itu, 'perancah tugas yang memadai [dan tentu bervariasi]' dan 'kriteria yang eksplisit dan dapat dipahami' (Hay dan Penney 2009, 399) sangat mendasar dalam penilaian pendekatan yang mengklaim untuk mengatasi masalah untuk dimasukkan.Untuk mencerminkan pemikiran dialogis atau transgresif, bagaimanapun, ada kebutuhan untuk proses penilaian yang memungkinkan siswa untuk menegosiasikan tugas, metode dan jadwal penilaian yang akan memungkinkan mereka menunjukkan pembelajaran dan kemampuan mereka. dalam pendidikan jasmani. Ini sejalan dengan Hay dan

 

Diskusi Penney (2009) tentang penilaian 'kualitas', ditandai dengan praktik penilaian yang mendukung pembelajaran, otentik, terintegrasi, valid, dan adil secara sosial.

Sebagai pendidik guru, kami mengakui bahwa inklusi dipengaruhi oleh struktur yang jauh di luar jangkauan guru dan bahwa perkembangan seperti yang dibahas di atas sama sekali tidak mudah untuk maju. Meskipun demikian, kami tetap berinvestasi dalam menemukan cara untuk mendukung para guru untuk secara aktif mengacaukan pola-pola ketidakadilan yang telah lama terbentuk dalam pendidikan fisik dan dengan demikian memajukan inklusi sebagai aspek sentral dari penyediaan kualitas (UNESCO 2015). Menggambar wawasan dari analisis konseptual kami, kami mengusulkan serangkaian prinsip untuk guru masa depan dan pendidik guru untuk mengadopsi sebagai dasar untuk mengubah gagasan praktik inklusif dalam pendidikan jasmani.

Mendefinisikan ulang praktik inklusif dalam PE

Seperti yang ditunjukkan di atas, di bagian ini kami berusaha untuk membuat eksplisit implikasi praktis dari perubahan paradigma yang kami berpendapat diperlukan dan bahwa kerangka kerja DeLuca (2013) memberikan landasan untuk. Mengikuti Penney et al. (2009) kami mempertahankan penekanan bahwa pendekatan apa pun harus terlibat dengan, dan mencari keselarasan, kurikulum, pedagogi dan penilaian.

 

Memperluas kurikulum pendidikan jasmani

Menurut Penney dan Jess (2004, 275), seperti yang telah disajikan secara tradisional, pendidikan jasmani 'ditakdirkan untuk memiliki relevansi parsial dan berumur pendek dengan kehidupan banyak orang'. Melangkah ke depan Perspektif transgresif DeLuca (2013) khususnya menantang kita untuk memikirkan kembali titik awal untuk perencanaan kurikulum dan secara khusus, mulai dari eksplorasi dan pemahaman tentang bagaimana berbagai jenis gerakan memiliki fitur berbeda dalam kehidupan masyarakat. Oleh karena itu, kami berpendapat bahwa mengembangkan praktik inklusif perlu didukung oleh kemauan dan komitmen untuk mengeksplorasi bagaimana cara belajar yang lebih beragam ‘dalam, melalui dan tentang’ gerakan (Arnold 1979) 1 dapat tercermin dalam kurikulum, pedagogi dan penilaian. Mempertimbangkan apa yang mungkin merupakan kurikulum yang menghubungkan dengan gagasan 'beragam kegiatan fisik seumur hidup' memerlukan pertama dan terutama, keterbukaan untuk mendengarkan cerita, pandangan dan perasaan semua peserta didik, dan untuk menerima minat dan sikap terhadap gerakan yang mungkin berbeda dengan kita sendiri. Kami menyarankan bahwa saat ini, kurikulum pendidikan jasmani terlalu sering membuat koneksi terbatas dengan cara bergerak dan keterampilan gerakan yang penting bagi kaum muda sekarang dan di masa depan. Sebagai Penney dan Jess (2004) diilustrasikan, aktivitas fisik seumur hidup melihat orang terlibat dalam berbagai bentuk gerakan untuk berbagai alasan, termasuk gerakan untuk memenuhi tuntutan fisik pekerjaan dan tugas kehidupan sehari-hari, keterlibatan sosial dalam kegiatan fisik dan kesehatan - partisipasi terkait, serta keterlibatan yang berorientasi kinerja dalam olahraga. Dari perspektif ini, memperluas pengalaman gerakan yang ditampilkan dalam pendidikan fisik dan khususnya, mengubah pemikiran tentang keterampilan, pengetahuan dan pemahaman, yang harus ada di depan kurikulum, sangat penting untuk meningkatkan relevansi, keaslian dan kami berpendapat, inklusivitas. Kami menyarankan bahwa mengambil pendekatan transgresif untuk merancang kurikulum inklusif membutuhkan pemikiran baru tentang pembelajaran yang diperlukan untuk kurikulum untuk secara efektif memperluas kemampuan fisik, sosial dan emosional masing-masing siswa untuk terlibat dalam gerakan dan aktivitas fisik untuk tujuan bahwa mereka menghargai dan dalam konteks yang dapat mereka hubungkan sekarang dan di masa depan.

Bagikan pengambilan keputusan dan gunakan pedagogi berbasis kekuatan

Seperti yang ditunjukkan sebelumnya dalam makalah ini, bergeser ke arah visi inklusif dialogis dan / atau transgresif juga membutuhkan perpindahan dari pemikiran berbasis defisit tentang kebutuhan belajar siswa dan menuju semacam pendekatan pedagogis yang sejalan dengan orientasi berbasis kekuatan. Kami mengakui bahwa tidak mudah untuk menolak konsep linear dan hierarkis tentang 'pengembangan' (pengembangan keterampilan, pertumbuhan, kebugaran) sebagai dasar untuk berpikir tentang pengelompokan prospektif dan diferensiasi pembelajaran. Pendekatan semacam itu juga didukung oleh keprihatinan yang sangat tulus untuk 'melayani semua siswa' dan memperluas kesempatan untuk belajar. Namun, kami berpendapat bahwa secara aktif mengeksplorasi perbedaan individu dalam kaitannya dengan keterampilan, pengetahuan, pemahaman dan minat dalam cara-cara yang dibahas di atas, seharusnya tidak hanya membingkai ulang kurikulum - itu juga harus membingkai kembali pedagogi dan penilaian. Oleh karena itu, dari perspektif pedagogis, praktik inklusif visi ulang harus dimulai dengan kesediaan untuk terlibat dalam ko-konstruksi kurikulum dengan siswa dan fokus pada memfasilitasi kemajuan dan pertumbuhan individu siswa melalui pembelajaran yang dipimpin oleh siswa yang didukung oleh karakter yang ditentukan oleh pilihan. dan kesempatan belajar kolaboratif dan karenanya, mencakup relevansi pribadi. Sementara kami tetap sangat sadar bahwa persyaratan kurikulum resmi, ekspektasi kelembagaan dan / atau pengaturan untuk pembelajaran, dan tekanan yang timbul dari kebijakan pendidikan yang lebih luas, semuanya dapat menimbulkan ketegangan yang menghambat perkembangan sepanjang garis pedagogis yang dianjurkan (lihat, misalnya, O ' Connor, Jeanes, dan Alfrey 2016) kami juga mempertahankan pandangan bahwa semua faktor ini secara bersamaan menciptakan kemungkinan untuk pedagogi transformatif yang kreatif dan spesifik untuk dieksplorasi dalam pendidikan jasmani (Penney 2013).

Perluas apa yang diperhitungkan dan sebagai penilaian

Penilaian dalam pendidikan jasmani, seperti dalam mata pelajaran lain, sangat kuat dalam mengkonversikan nilai diferensial dari keterampilan, pengetahuan, dan pemahaman tertentu kepada siswa. Selain itu, penilaian formal dan informal dalam pendidikan jasmani seringkali mengkomunikasikan gagasan kemampuan yang sangat sempit di depan umum (Evans 2004; Penney dan lisahunter 2006; Hay dan Penney 2013). Dalam mencari kemajuan dalam praktik penilaian inklusif, kami menggemakan Hay dan Penney (2013) menekankan perlunya memeriksa secara kritis keterampilan, pengetahuan, dan pemahaman apa yang dituju oleh penilaian, hak istimewa dan marginalisasi dan secara paralel, membahas bagaimana penilaian terjadi dalam PE, dan khususnya, bagaimana siswa terlibat. Melangkah ke depan DeLuca (2013) konseptualisasi transgresif jelas mensyaratkan bahwa pengembangan praktik penilaian inklusif perlu dimulai dengan pemahaman pribadi siswa dan analisis kekuatan dan aspirasi mereka sebagai pelajar dalam pendidikan jasmani. Kemudian perlu melibatkan proses negosiasi kolaboratif untuk mengidentifikasi tugas-tugas penilaian dan cara-cara penilaian yang akan menginformasikan dan mendukung pembelajaran yang sedang berlangsung, sementara juga memungkinkan siswa untuk menunjukkan perkembangan dalam pembelajaran yang sejalan dengan ekspektasi kurikulum formal tetapi juga tetap sangat tinggi. asli.

Pilihan dan fleksibilitas dengan demikian merupakan dasar bagi praktik penilaian inklusif yang mengedepankan kepedulian yang tulus untuk merayakan perbedaan individu dan tidak hanya mengakomodasinya. Selanjutnya, kami mengidentifikasi proses yang ditandai dengan kepemilikan penilaian siswa yang secara jelas membangun literasi penilaian mereka (Hay dan Penney 2013), danyang secara konsisten berupaya memaksimalkan peluang individu siswa untuk belajar dan sukses dalam pendidikan jasmani. Kami melihat praktik seperti itu ditandai oleh keragaman dalam fokus pembelajaran yang ada di depan penilaian setiap siswa pada titik waktu tertentu, tugas yang dinegosiasikan untuk mencerminkan fokus pembelajaran tertentu dan variasi dalam mode yang digunakan siswa untuk mengkomunikasikan pembelajaran mereka. Meskipun sekali lagi kecenderungannya mungkin untuk melihat persyaratan kurikulum dan pengaturan kelembagaan yang sudah mapan yang bertautan dengan ide-ide semacam itu, jelas ada kebutuhan untuk menjelajahi ruang-ruang di mana praktik semacam itu dapat mulai dikembangkan.

Terlibat dalam refleksivitas kritis

Pekerjaan kami untuk mengeksplorasi praktik inklusi dan inklusif dalam pendidikan jasmani juga terkait dengan proses refleksivitas kritis yang berkelanjutan. Kami tidak membuat klaim besar untuk 'menyelesaikan masalah' inklusi dalam pendidikan jasmani, tetapi, mengakui bahwa terlibat dengan inklusi dan mengembangkan praktik inklusif harus menjadi aspek yang konstan dan dinamis dari pekerjaan profesional kami. Literatur dalam pendidikan jasmani mencerminkan bahwa pemahaman tentang apa tantangan inklusi adalah, dan apa praktik inklusif 'adalah', telah berubah dari waktu ke waktu dan juga bervariasi dalam konteks nasional, budaya, kebijakan, dan kelembagaan yang berbeda (lihat Wilkinson 2017). Di tengah fluiditas ini, kami berpendapat bahwa guru, guru pendidik, dan peneliti perlu terus mengajukan pertanyaan kritis yang menantang asumsi yang mendukung praktik saat ini. Seperti yang ditunjukkan di atas, kami melihat perlunya pertanyaan ini untuk mencakup masalah kurikulum, pedagogi dan penilaian.

 

Kesimpulan

Makalah ini telah berfokus pada bagaimana praktik inklusi dan inklusif dalam pendidikan jasmani dikonseptualisasikan dan tercermin dalam praktik kontemporer. DeLuca (2013) conceptualisation asi inklusi dan khususnya, artikulasi pendekatan dialogis dan transgresif untuk inklusi, telah digunakan sebagai kerangka kerja dan stimulus untuk analisis kritis dari pendekatan saat ini untuk inklusi dalam pendidikan jasmani dan untuk menginformasikan pengembangan seperangkat prinsip-prinsip yang dapat menginformasikan pemikiran dan praktik di masa depan. Sementara masing-masing prinsip - Memperluas kurikulum pendidikan jasmani; Bagikan pengambilan keputusan dan gunakan pedagogi berbasis kekuatan; Perluas apa yang diperhitungkan dan sebagai penilaian; dan Terlibat dalam refleksivitas kritis - dalam dan dari dirinya sendiri itu penting, kami berpendapat bahwa kekuatan kolektif mereka sebagai kerangka kerja untuk mengubah kurikulum, pedagogi dan penilaian, jauh lebih signifikan. Oleh karena itu, kami mengedepankan seperangkat prinsip sebagai kerangka kerja yang berdasarkan konsep yang pada saat yang sama, secara sengaja memiliki orientasi yang diterapkan secara eksplisit. Analisis dan diskusi kami dirancang untuk membantu para pembuat kebijakan, guru, pendidik guru, dan peneliti untuk secara aktif berkontribusi pada jenis perubahan paradigma yang menurut kami diperlukan untuk memajukan praktik inklusif secara bermakna dalam pendidikan jasmani dan untuk menyampaikan niat kebijakan yang dinyatakan kontemporer. cur-ricula. Sebagai pendidik guru, kami sedang mengeksplorasi cara-cara di mana kami dapat menerapkan prinsip-prinsip dan dalam melakukannya, keduanya mendorong dan memungkinkan guru di masa depan untuk menantang tetapi juga menanggapi praktik-praktik yang tidak adil di sekolah. Penelitian di masa depan dengan guru, dan pengalaman siswa dari program pendidikan jasmani yang direvisi, jelas akan menjadi tes lakmus untuk kerangka kerja yang disajikan.